Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе. Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической конференции 21 апреля 2016 г. - Коллектив авторов

1. Интерактивные методы, способствующие образовательной мотивации, т.е. ориентированные на актуализацию имеющихся знаний, пробуждение интереса к получению новой информации.

2. Интерактивные методы, способствующие осмыслению новой информации, т.е. ориентированные на активное получение информации, соотнесение нового с уже известным, отслеживание собственного понимания.

3. Интерактивные методы, способствующие размышлению учащихся, т.е. ориентированные на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулированию вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле.

«Кластер» – это интерактивный метод, который помогает студентам свободно и открыто думать на какую-то тему. Он требует выделение лишь тех характеристик, направлений, которые дают возможность стимулировать размышления о связях между идеями. Помогает улавливать быстро исчезающие мысли и запечатлевать их на бумаге в графическом изображении. Поэтому кластер называют еще и графическим организатором.

Методика проведения:

Написать ключевое слово или предложение в середине большого листа бумаги или на доске.

Записывать все слова, понятия, ассоциации, которые приходят вам на ум в связи с выбранной темой, в кружках вокруг темы в порядке их поступления.

После того как набрали идеи, начните устанавливать между ними связи (это можно делать и в процессе записи, так как по мере установления связей появятся новые ассоциации).

Кластер, который обучающиеся создавали индивидуально, можно обсудить в парах и затем озвучить для всей аудитории.

Кластер может служить основой для устной презентации или других видов работ по теме.

«Диаграмма Венна» строится на двух или более пересекающихся кругах. Используется для сравнения фактов, явлений идей. Свободные места в каждом из кругов используется для записи различий; общая часть, образованная при пересечении окружностей, – для выявления общего в сравниваемых явлениях (фактах, понятиях). Названа по имени английского ученого Джона Венна.

Методика проведения:

Студенты в паре заполняют свободные части кругов.

Участники объединяются в малые группы по четыре человека, сравнивают и дополняют свои диаграммы.

В малой группе составляется список характеристик, которые являются на их взгляд общими для двух явлений (фактов, понятий).

«Синквейн» – это интерактивный прием – пятистрочник, напоминающий условную нерифмованную стихотворную форму, наподобие японских миниатюр, где каждая строчка имеет свое особое содержание и структуру.

Схема синквейна:

1 строка – тема. Записывается одним существительным или словосочетанием.

2 строка – описание. Записывается двумя прилагательными, согласующимися с существительным в названии темы.

3 строка – действие темы. Записывается тремя глаголами, согласующимися с существительным в названии темы.

4 строка – отношение к тому, что заявлено в теме. Выражается предложением из 3—4 слов.

5 строка – одно слово, синоним темы.

Метод «Дерево решений». При организации работы по этому методу студенты делятся на 3 или 4 группы с одинаковым количеством участников. Каждая группа обсуждает вопрос и делает записи на своем «дереве» (лист ватмана), потом группы меняются местами и дописывают на деревьях соседей свои идеи.

При использовании из описанных выше методов и приемов работы в интерактивном обучении возникает потребность в пересмотре привычной оценки деятельности студентов. Внимание смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Совместная деятельность студентов в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.

В современных условиях наивно полагать, что полноценное обучение иностранному языку возможно лишь на основе умения оперировать языковым материалом, поэтому внедрение новых методов и способов развития коммуникативной компетенции просто необходимо.

Список литературы:

1. Гурбангулы Бердымухамедов. К новым высотам прогресса. Избранные произведения. Т.2. Ашхабад: ТГИС, 2009.

2. Интерактивные методы преподавания. Соосаар Н., Замковая Н. и др. – СПб.: Златоуст, 2013.

3. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить: (Для преподавателей русского языка как иностранного). – М.: 2012.

Проблема стилей обучения

Арпентьева М. Р.

Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского,

Калуга, Россия

Статья посвящена сравнению трех современных подходов к изучению и оптимизации обучения: подход, посвященных исследованию «стилей обучения», метакогнитивный подход и интерсубъективный подход. Отмечаются их достоинства в и ограничения, а также внутреннее единство как разных форм изучения продуктивности и условий осуществления диалогического взаимодействия ученика и учителя.

Ключевые слова: контекстное обучение; глубинное обучение; социально-ангажированное обучение; поверхностное обучение, интерсубъективное обучение, метакогнитивное обучение, умение учиться.

THE PROBLEM OF LEARNING STYLES

ARPENTIEVA MARIYAM

M

Kaluga state University. K. E. Tsiolkovsky

Kaluga, Russia

The article is devoted to comparing three modern approaches to the study and optimization of learning: an approach devoted to the study of «learning styles», the metacognitive approach and the intersubjective approach. Marked their merits and limitations, as well as the internal unity as different forms of studying productivity and conditions of the Dialogic interaction between teacher and student.

Keywords: contextual learning; deep learning; socially biased learning; surface learning, intersubjective learning, metacognitive learning, ability to learn.

В современной практике обучения можно выделить три подхода к осмыслению проблем оптимизации и повышению качества обучения: подход, посвященных исследованию «стилей обучения», метакогнитивный подход и интерсубъективный подход. Каждый из этих подходов обладает своими достоинствами и недостатками, однако, все эти подходы характеризует внутреннее единство как разных взглядов и форм изучения продуктивности и условий осуществления диалогического взаимодействия ученика и учителя. Ведущей задачей настоящего исследования является раскрытие этого единства, вычленение тех смысловых и технологических универсалий, которые объединяют эти подходы. На наш взгляд, ведущими опорами продуктивного обучения являются рефлексия учителем и учениками экспериментального и экспириентального знания, а также достижение и развитие взаимопонимания между ними как две составляющие образовательно-воспитательного диалога. Совместная рефлексия знаний и умений, а также ситуаций их формирования и трансляции, направленные на вычленение «трансдискурсивных» аспектов человеческой жизни является для учителя и учеников опытом, связанным с постижением себя и мира. Такое постижение есть интегрированный и интегрирующий воспитательные и обучающие задачи путь развития субъектов педагогического (учебного) диалога. Оно включает две стороны – умение учиться и умение учить [6; 12; 15; 17; 22; 23].

Умение учиться – одна из ключевых компетенций образования. Человек, умеющий учиться, не останется «один» перед лицом трудностей и испытании судьбы. Человек может потерять знания или умения, но не «умение учиться»: раз приобретенное, оно помогает человеку совершенствоваться и совершенствовать мир. Дифференциация образования, оценка его качества – это, во многом, оценка того, насколько реализуемая модель образования обращена к умению учиться [6]. Для описания качественных различий в учебной деятельности учащихся и обучающих широко используется понятие «стиль» или «подход»: стиль обучения и стиль учения (learning and teaching). Среди различных направлений исследования стилей учения одним из наиболее перспективных является изучение «подходов к учению» (approaches to studying, teaching approaches and learning approaches). Это направление исследований возникло в 70-е годы ХХ века и накопило большой фактический материал, отражающих тот факт, что различные учебные мотивы (внутренние или внешние) и целевые установки учащихся по отношению к задаче усвоения содержания учебного текста направленные на понимание определяют способы работы с материалом и качественно различные уровни его усвоения. Тип целевых установок («глубокие», направленные на понимание, или «поверхностные», направленные на запоминание) связан с мотивацией учащегося (внешняя или внутренняя), определяет реализуемые им способы работы с учебным текстом, что влияет на качество усвоения учебного материала [1; 2; 3; 7; 8; 13].

Для учащихся с «глубоким» подходом к учению характерны: